авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Разработка теоретических основ и прикладных методов подготовки летного состава к эксплуатации воздушных судов нового поколения

-- [ Страница 3 ] --
  1. Условие достижения заданной стабильности результатов обучения, когда величина среднеквадратического отклонения меры обученности не превышает порогового значения:

. (6)

Выбранные критерии оценки качества подготовки пилота должны основываться на анализе параметров, определяющих точностные, временные и надежностные показатели его деятельности и характеризующих, в конечном счете, вероятность выполнения поставленной задачи.

При известных граничных значениях вероятности для выставления однозначной оценки p0 и p1 задача сводится к выбору такого значения p* (p0 p* p1) и такого числа экспериментов n, при которых выставлялась бы оценка «зачет», если p* > p1, и «незачет», если p* < p0. При этом вероятность ошибок первого и второго рода составляют, соответственно, и .

Выражения для определения p* и n имеют вид:

(7)

где (z) – функция, обратная функции

;

Таким образом, величины p* и n определяются заданными значениями вероятностей p0 и p1 и допустимыми вероятностями ошибок первого и второго рода и .

Для повышения эффективности контроля в диссертационной работе применен стандартизованный метод контроля знаний, позволяющий:

      1. Сформировать выборку контрольных заданий из их генеральной совокупности.
      2. Оценить различительную способность каждого тестового задания, что позволяет устранить дублирование тестовых заданий.
      3. Выявить связи между отдельными заданиями.
      4. Обосновать выбор времени, отводимого для решения каждого контрольного задания.

Достоверность тестового контроля достигается за счет использования метода адаптивного тестирования, основанного на теории моделирования и параметризации педагогических тестов IRT (Item Response Theory). Применение моделей IRT позволяет повысить точность измерений и оптимизировать процедуру контроля за счет подбора тестовых заданий в соответствии с уровнем подготовленности обучающихся. Это позволяет сократить время тестирования при условии сохранения точности измерений, достигнутой при использовании традиционных тестов фиксированной длины.

В основу моделей IRT положено предположение о том, что вероятность правильного выполнения заданий теста есть функция от разности двух латентных переменных:

  • – переменная, описывающая уровень знаний обучающегося;
  • – переменная, описывающая уровень трудности задания теста.

Для проведения тестирования использована двухпараметрическая модель А. Бернбаума (A. Birnbaum), являющаяся дальнейшим развитием однопараметрической модели Г. Раша (G. Rasch):

, (8)

, (9)

где параметр, записанный справа от вертикальной черты в фигурных скобках, означает, что он фиксирован, а и – независимые переменные; D=1,7 - константа; i – уровень знаний i-го обучаемого, ; j – уровень трудности j-го задания, ; ai и aj – величины, характеризующие дифференцирующую способность задания.

Переменная xij принимает значение 1, если ответ i-го обучающегося на j-е задание правильный, и 0, если ответ i-го обучающегося на j-е задание неправильный.

С целью отработки методики адаптивного тестирования была разработана программа для контроля знаний по дисциплине «Аэродинамика и динамика полета». Каждое тестовое задание оценивалось по двухбалльной системе (1 – дан верный ответ, 0 – дан ошибочный ответ). Исходя из общей суммы набранных баллов, определялась итоговая оценка по четырехбалльной шкале.

С помощью показателей связи между результатами тестирования по конкретному заданию с суммарным баллом по всему тесту (использовались p-бисериальный коэффициент корреляции и классический коэффициент корреляции Пирсона) был рассмотрен вопрос о валидности каждого задания теста. Полученные расчетные данные для первых десяти тестовых заданий представлены в таблице 2.

В случае значительной положительной корреляции (rxy > 0,3) есть основания считать тестовое задание валидным, т.е. оно отличает испытуемых с высоким уровнем знаний от слабо подготовленных курсантов. Из рассмотренных в таблице 2 первых десяти заданий теста следует удалить задания 2 и 10, т.к. они обладают почти нулевой различающей способностью (rxy2=0,07; rxy10=0,04), а валидность заданий 3 и 8 можно поставить под сомнение.

Затем была выполнена оценка корреляции заданий не только с суммарным баллом, но и между собой. Полученные результаты корреляционного анализа были сведены в матрицу R (в таблице 3 представлена корреляционная матрица R для первых десяти заданий теста), а затем произведена окончательная «чистка» теста.

Анализ корреляционной матрицы показал, что задания 2, 3, 8 и 10 необходимо убрать из теста, т.к. соответствующие им столбцы и строки матрицы R содержат отрицательные значения.

Таблица 2

Номер
задания
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Количество правильных ответов на задание 30 13 29 1 3 16 28 27 13 17
Среднее арифметическое по всему тесту у курсантов, успешно ответивших на данное задание, Мв 20,7 20,7 20,6 30 29 23 21,2 20,7 24,1 20,4
Среднее арифметическое по всему тесту у курсантов, неверно ответивших на данное задание, Мн 12,5 19,9 16,3 19,9 19,3 17,4 13,5 17,6 17,6 20
p-бисериальный коэффициент корреляции, rpb 0,35 0,07 0,22 0,31 0,49 0,49 0,44 0,2 0,56 0,04
Выборочная дисперсия по заданию, SSxj 0,06 0,25 0,09 0,03 0,09 0,26 0,11 0,14 0,25 0,26
Выборочная ковариация (корреляционный момент), SPxjy 0,5 0,2 0,38 0,32 0,85 1,44 0,87 0,42 1,62 0,11
Коэффициент корреляции Пирсона, rxy 0,35 0,07 0,22 0,31 0,5 0,49 0,45 0,2 0,57 0,04

Таблица 3

Номера заданий 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 0,21 -0,08 0,05 0,08 0 0,68 -0,11 0,21 -0,24
2 0,21 1 -0,17 -0,15 -0,27 0,06 0,12 -0,17 0,09 0,14
3 -0,08 -0,17 1 0,06 0,1 -0,11 -0,12 -0,14 0,05 0,13
4 0,05 -0,15 0,06 1 0,56 0,18 0,07 0,08 0,22 -0,19
5 0,08 -0,27 0,1 0,56 1 0,11 0,12 0,14 0,17 -0,13
6 0 0,06 -0,11 0,18 0,11 1 0 0,09 0,19 -0,06
7 0,68 0,12 -0,12 0,07 0,12 0 1 -0,16 0,31 -0,17
8 -0,11 -0,17 -0,14 0,08 0,14 0,09 -0,16 1 -0,17 0,11
9 0,21 0,09 0,05 0,22 0,17 0,19 0,31 -0,17 1 0,14
10 -0,24 0,14 0,13 -0,19 -0,13 -0,06 -0,17 0,11 0,14 1

Соответствующий график зависимости вероятности правильного ответа на задание 6 от уровня знаний испытуемого приведен на рисунке 10.

 Зависимость вероятности-27

Рис. 10. Зависимость вероятности правильного ответа от уровня знаний

С помощью метода наибольшего правдоподобия были вычислены числовые значения параметров aj и j для каждого тестового задания. В таблице 4 представлены данные для оставшихся заданий из первых десяти, расположенных в порядке возрастания трудности задания.

Таблица 4

Номера заданий 1 7 6 9 5 4
Разрешающая способность j-го задания, aj 2,17 2,43 1,87 2,30 91,36 2,31
Трудность j-го задания, j -1,40 -0,97 0,07 0,29 1,07 1,77

В пятой главе предложена методика разработки и применения АОС для профессиональной подготовки ЛС.

Для реализации компетентностного подхода к подготовке ЛС использована модель разработки учебно-тренировочных курсов ISD (Instruction Systems Design), позволяющая установить взаимосвязь между знаниями и навыками, необходимыми для данного вида профессиональной деятельности, и соответствующей программой профессиональной подготовки.

Методология ISD предлагает следующий порядок разработки программ профессиональной подготовки:

  1. Анализ профессиональных задач для определения цели обучения.
  2. Рассмотрение цели обучения и определение необходимости ее детализации на вспомогательные цели.
  3. Перечисление шагов, требуемых для выполнения поставленной цели.
  4. Создание тестового инструмента для контроля достижения обучающимися заданной цели.
  5. Разработка программного обеспечения учебного курса.

Отработана методика организации контроля качества подготовки в АОС на основе концепции интерактивного самообучения, главным отличительным признаком которого является контролируемый и корректируемый на нескольких уровнях процесс и результат самообучения (рис. 11). Интенсификация процесса обучения обеспечивается за счет подкрепления внешнего самоконтроля и самокоррекции текущим многоуровневым объективным контролем. Это позволяет обеспечить поддержание на должном уровне функционирование механизма внутреннего развития, механизма формирования навыков и развитие умения учиться.

Рис. 11. Структурная схема модели интерактивного самообучения

с рубежным контролем и коррекцией

Основным видом текущего контроля в АОС является распределенный контроль, на который ложится основная функция по обеспечению качества обучения на основе организации циклов контроля и коррекции (РКл, РКц). Достигается это за счет объединения четырех микромодулей в два учебных элемента УЭ1 и УЭ2, результаты усвоения и освоения которых контролируются внешним текущим распределенным контролем.

С целью достижения требуемого уровня обучения необходимо предусмотреть в дополнение к распределенному внешнему текущему контролю внешний текущий рубежный контроль (РбТКл) и рубежную коррекцию (РбТКц). При этом рубежный контроль должен содержать как типовые вопросы и задания, так и нестандартные, в том числе и поискового характера, формирующие способность к продуктивной профессиональной деятельности.

В конце обучения перед промежуточной аттестацией осуществляется текущий итоговый контроль и коррекция завершающегося процесса обучения, подтверждающий факт успешного освоения учебной программы.

Для проведения экспертной оценки учебных материалов АОС предложена методика, основанная на методе DACUM и позволяющая решить следующие задачи:

  • определение компетентности экспертов и обобщенной оценки объектов экспертизы;
  • построение обобщенной ранжировки объектов экспертизы;
  • определение согласованности мнений экспертов;
  • определение зависимостей между ранжировками.

Коэффициенты компетентности экспертов и обобщенные оценки объектов экспертизы для тех случаев, когда проводится непосредственное числовое оценивание альтернатив, можно вычислить по апостериорным данным, т.е. по результатам оценки объектов. При этом компетентность экспертов оценивается по степени согласованности их оценок с групповой оценкой объектов. В таблице 5 приведены значения коэффициентов компетентности экспертов, полученные после пяти циклов применения соответствующих рекуррентных формул.

Таблица 5

Эксперт № 1 № 2 № 3 № 4
Коэффициент компетентности 0,250769 0,249850 0,251259 0,248122


Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.