авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 |

Трансформация образовательного сектора экономики автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Балашев Андрей Владиславович

ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СЕКТОРА ЭКОНОМИКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата экономических наук

08.00.01 – экономическая теория

Москва

2010

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО

“Московский государственный областной университет”

на кафедре экономической теории

Научный руководитель доктор экономических наук, профессор

Пястолов Сергей Михайлович

Официальные оппоненты: доктор экономических наук, доцент

Погребинская Екатерина Александровна

кандидат экономических наук, доцент

Рязанова Олеся Евгеньевна

Ведущая организация:

Защита состоится « 26 » января 2010 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.10 по экономическим наукам при ГОУ ВПО “Московский государственный областной университет” по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а, корп.1, ауд. 507.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО “Московский государственный областной университет ”.

Автореферат разослан « 22 » декабря 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

к.э.н., доцент И.М.Жураховская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В сегодняшних условиях успешные экономики приобретают черты основанных на знаниях. Это накладывает определенные требования к образованию, которое становится основным системообразующим фактором. Во всех национальных и международных проектах становления информационной экономики, информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательного сектора, его способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах, принципиально зависят перспективы социально-экономического развития в современном мире.

Экспоненциальное расширение этой сферы, принявшее характер "образовательного взрыва", "образовательной революции", во второй половине ХХ века сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое в 1960-х годах было осмыслено как мировой кризис образования. Ответы на данный вызов в различных странах были сформулированы в форме национальных проектов развития образования, результаты реализации которых мы исследуем в настоящей работе.

Сравнительный анализ российской системы образования и систем образования более успешных стран показывает, что существующая институциональная структура в недостаточной степени отвечает целям прогрессивного социально-экономического развития. Для характеристики ситуации можно использовать описание, данное одним из теоретиков информационного общества И.Масуда: «информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв» [142, с.100].

Применительно к объекту нашего исследования речь идет в первую очередь о разбалансированности межрегиональных отношений, о разрывах в показателях, характеризующих сектора образования на различных российских территориях. Данное состояние российского образования, накопленный опыт национального проекта «Образование» требуют научного анализа и определяют актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы определяется тем, что одна из важнейших особенностей, характеризующих управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал. Поэтому мы начинаем рассмотрение вопросов трансформации образовательного сектора в рамках национального проекта с определения предпосылок появления теорий человеческого и социального капитала и описания характеристик вновь формирующейся экономики знаний. Отметим, что в качестве экономической категории образование стало рассматриваться сравнительно недавно: с момента зарождения концепции человеческого капитала как фактора экономического роста.

Экономическая эффективность затрат на обучение работника была выявлена А. Смитом, который провел аналогию между этими расходами и ка­питалом, который должен быть возмещен работнику с «обычной прибылью». Теоретическое обоснование экономической роли образования с позиций материализма осуществлено в работах К. Маркса. Теория человеческого капитала Г. Беккера и Т. Шульца предполагает, что люди, как потребители, в условиях межвременного выбора заинтересованы в максимизации своих дохо­дов на протяжении всей жизни, а не только в отдельные периоды.

Развивая теории человеческого капитала, организационного знания отечественные и зарубежные исследователи (П. Бурдье, Дж. Коулмен, Н.Д. Никандров, Р. Патнем, В.Я. Пилиповский, Н.Н. Моисеев, Р.М. Нуреев, Е.Г. Осовский, С.М. Пястолов, В.В. Радаев, А.И. Субетто, В.В. Чекмарев и др.) обнаруживают ее значимые взаимосвязи с такими феноменами, как экономика, политика, культура.

В то же время, кризис систем образования в различных странах заставил некоторых экспертов заявить о том, что образование теряет свое влияние на решения политиков и настроения граждан. Однако этой точке зрения противостоит концепция экономики, основанной на знаниях, теория новой экономики, согласно которым система образования усиливает свое влияние в глобализирующемся мире. Во второй половине ХХ века активно развиваются экономика, социология образования. В этой связи следует выделить вклад таких ученых как Э. Дюркгейм, И. Ильин, Дж. Люндваль, Д. МакФадден, Г. Саймон, Ю. Хабермас, Э. Ханушек, Дж. Хекман и др.

С началом рыночной трансформации в России 1990-х годов актуальной становиться проблема адаптации отечественной системы образования к новым условиям. Проблемы организации деятельности образовательных учреждений в условиях рынка отражены в работах С.А. Белякова, Е.Н. Жильцова, Т.Л. Клячко, Я.И. Кузьминова, В.П. Щетинина, Н.А. Хроменкова, Б.С. Рябушкина, А.М. Бабича и др.

Проектирование и программирование развития экономических систем и подсистем является областью исследования, получившей свое развитие на базе общей теории систем (И.Пригожин, И. Стенгерс, У.Эшби и др.). В российской науке основные силы сосредоточены в институте народнохозяйственного прогнозирования Российской Академии Наук (ИНП РАН), основанном в феврале 1986 г. на базе ряда научных подразделений ЦЭМИ АН. В составе коллектива ИНП РАН трудятся такие ученые, как член-корреспондент РАН В.В. Ивантер, профессора В.Н. Борисов, В.В. Волконский, А.С. Некрасов, М.Н. Узяков и др., чьи идеи и концепции составили методологическую основу настоящей работы.

Цель исследования - на основе анализа опыта реформирования современных образовательных систем в международных и межрегиональных сравнениях определить тенденции развития и основные пути совершенствования методов программирования изменений образовательного сектора в форме национальных проектов.

Достижение поставленной цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:

  • определить значение образовательного сектора как системообразующего фактора экономики;
  • раскрыть сущность рыночной трансформации российской системы образования и специфику ее государственного и негосударственного секторов;
  • провести анализ зарубежного опыта реформирования образовательного сектора в национальном и административно-политическом контекстах;
  • обосновать необходимость использования методов программирования структурных изменений сектора образования в качестве теоретической и практической основы деятельности по реализации национального проекта «Образование»;
  • определить основные пути совершенствования методического аппарата национального проекта «Образование»;
  • обосновать предложения и практические рекомендации по совершенствованию предпринимательской деятельности российского учреждения высшего образования в условиях реформирования образовательного сектора.

Объектом исследования являются системы образования Российской Федерации и региональных субъектов.

Предметом исследования выступают социально-экономические отношения, возникающие в процессах образовательной деятельности между субъектами рынка образовательных услуг, органами государственного и муниципального управления.

Методологической и теоретической основами диссертационной работы являются принципы системного подхода в изучении экономических систем, объективные экономические законы и закономерности, регулирующие социально-экономические отношения. Нормативно-правовую основу работы составили законы Российской Федерации, законодательные и нормативные акты Президента и Правительства Российской Федерации, других органов власти.

Информационной базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, экономистов и практиков по проблемам народнохозяйственного регулирования и прогнозирования. Использовались также материалы научно-практических конференций, семинаров, методических рекомендаций ИНП РАН, данные официальной статистики, оперативные данные и документы первичной отчетности учреждений образования, экспертные оценки и расчеты научно-исследовательских лабораторий, отраслевые рекомендации и стандарты. Для решения поставленных задач применялись методы системного анализа, моделирования, математической статистики, графического анализа, синтеза, обобщения и классификации, экстраполяции, абстракции и др.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в формировании целостной научной концепции, рассматривающей образовательный сектор национальной экономики в качестве фрактала – подсистемы экономической системы более высокого уровня.

К конкретным научным результатам исследования, полученным лично автором, обладающим определенной степенью научной новизны, и выносимым на защиту, относятся следующие доказанные в результате проделанной работы утверждения:

  • Образование в современных условиях приобрело качества системообразующего фактора экономического развития; Положение Р. Мэрриса о том, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, в настоящей работе дополнено положением о том, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики должны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования;
  • Рассматривать образование следует как предмет не только социальной, но и экономической политики;
  • Миссией национального проекта «Образование» следует считать создание фрактала, прообраза новой национальной экономики России, в одной из ее подсистем: секторе образования;
  • Успех национального проекта «Образование» определяется характером вновь создаваемой системой управления образованием; рыночные принципы, признаваемые в качестве базовых для такой системы управления, требуют радикального пересмотра общегосударственной образовательной политики, в том числе на международном, глобальном уровнях; необходимо пересмотреть задачи государства в финансировании и организации образования, включить в процессы принятия управленческих решений представителей различных общественных институций: предприятий, семей, а также самих обучающихся;
  • Внедрение организационных инноваций ведет к повышению эффективности образования, только в том случае, когда развитие организационных подсистем образования также сопровождается радикальными изменениями в соответствующих подсистемах: экономической, педагогической, технологической, информационной, а также сопровождается теоретическими и методологическими обоснованиями трансформаций образовательного сектора.

Кроме того, определенной степенью новизны обладает разработанная автором на основе схемы спирального развития институциональных форм феноменологическая схема проектирования институционального развития.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании теории и практики национального проекта «Образование», а также позволят совершенствовать методику программирования структурных изменений в образовательном секторе. На уровне учреждения образования выводы и предложения найдут свое место в повышении эффективности управленческих воздействий, направленных на регулирование его деятельности, при оценке и анализе технико-экономических и социальных показателей.

Представленная в работе методика расчета индикаторов уровня образования может использоваться администраторами территориальных систем образования, а также учреждений образования для оценки эффективности частных и общественных инвестиций.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и методические положения диссертации были доложены, обсуждены и одобрены на международной практической конференции «Проблемы Экономики, управления народным хозяйством и экономического образования – лето 2009» студентов, аспирантов, преподавателей экономического факультета МГОУ, конференциях, научных семинарах, совещаниях, заседаниях, дискуссиях, диспутах, проводимых кафедрой экономической теории МГОУ в 2008 – 2009 годах.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 3 научные работы общим объемом 1,6 п.л., в том числе 1,0 п.л. принадлежит автору, в изданиях, которые являются рецензируемыми и подписными изданиями, предназначенными для публикаций научных статей докторантов, аспирантов и соискателей.

Структура диссертации определяется логикой и целью исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Общий объем работы – 220 страниц машинописного текста. Цифровой и графический материал представлен в таблицах и рисунках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и практическая значимость темы исследования, сформулирована цель и поставлены задачи, определены объект и предмет исследования, описаны методологические подходы к их изучению, охарактеризована степень разработанности избранной научной проблемы, кратко изложены полученные результаты, обоснована их научная новизна и намечены направления их практического применения.

В первой главе диссертации «Методология трансформационных изменений в образовательном секторе» исследуются методологические подходы к нововведениям и преобразованиям образовательного сектора в национальных экономиках различных стран.

В первом параграфе «Структурные изменения в образовательном секторе как результат модернизации национальных образовательных систем» рассматриваются причины изменений содержания и структуры образования: пересмотр философии, целей и задач образования, подходов к разработке образователь­ных стандартов и учебных программ, форм и методов обеспечения качест­ва образования, финансирования и многих других аспектов.

Имеют место общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:

  • децентрализация и демократизация управления;
  • расширение автономии высших учебных заведений с одновремен­ным усилением их подотчетности перед обществом;
  • движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

В рамках общих тенденций заслуживают внимания следующие аспек­ты:

  1. Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответст­венности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институ­циональным. С повышением роли образования в обеспечении устой­чивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики развития образования, координации усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие управленческие функции деле­гируются низшим эшелонам власти в соответствии с предписанными им законами, обязанностями и правами в данной сфере.
  2. Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубеж­ных стран начинается с 5-6-летнего возраста.
  3. В ряде стран увеличена продолжительность обязательного образования и полного среднего образования. В 169 странах мира (около 80%) продолжительность полного среднего образования составляет 12 лет и более, в 46 странах - 13 лет (например, в Чехии, Румынии). В неко­торых странах для получения полного среднего образования отводит­ся меньший срок (например, в Туркмении — 9 лет, Монголии — 10 лет).
  4. На определенных этапах школьного образования вводятся новые об­разовательные стандарты для уровней начального и полного средне­го образования.
  5. Во многих странах (например, в Нидерландах, Австралии и Таджики­стане) начальное профессиональное образование интегрируется с пол­ным средним, а среднее профессиональное - с высшим образованием.

Общее полное среднее образование продолжает выполнять двойную задачу: готовить не только к поступлению в вузы, но и вступлению в активную жизнь. Именно выполнение этой двойной задачи будет опре­делять дух и содержание среднего образования в XXI веке, его дивер­сификацию и то место, которое будет занимать общая, гуманитарная и общетехническая подготовка

  1. Видоизменяется структура систем высшего образования. Ряд стран (Великобритания, Австралия, Норвегия и др.) отказались от бинарных структур. Созданные в процессе образовательных реформ 1960-х годов прошлого века колледжи и институты с сокращенными сроками обучения (2-3 года), составлявшие до недавнего времени так называемый неуниверситетский сектор высшего образования, реформируются и включаются в университетскую систему или объединяются с универ­ситетами (Австралия, Норвегия и др.).
  2. Практически во всех странах (за исключением Туркменистана в Средней Азии) в по­следнее десятилетие введена многоуровневая система высшего профес­сионального образования: бакалавриат (со сроком обучения 3-4 года), магистратура (срок обучения 1-2 года), докторантура (срок обучения 2 - 3 года) с присвоением соответствующей степени бакалавра, магистра и доктора наук по европейской классификации (Ph.D). В среднем профессиональном образовании введен уровень бакалавриата, при условии непрерывного перехода с этого уровня на следующий - высшее профессиональное образование.

Степени бакалавра и магистра были введены даже в странах, где сис­темы образования устойчиво функционировали по своим национальным схемам на протяжении несколь­ких столетий, таких, как Германия, Италия, Бельгия, Швеция и др.

Можно отметить следующие важные шаги на пути модернизации систем образования:

  • происходит замена стипендий и грантов студенческими займами, которые выдаются под гарантии государства; вводится принцип смешанного финансирова­ния государственных и частных вузов;
  • повышаются доли средств фи­лантропических организаций, предпринимательских структур, от­дельных граждан;
  • устанавливаются налоговые льготы на часть доходов,
    реализуемых образовательными учреждениями в целях поддержки образования;
  • развивается система адресного финан­сирования учащихся школ и студентов вузов в таких странах, как Нидерланды, Франция, Италия, Венгрия, Япония, США, Канада.

Наиболее широкомасштабные и впечатляющие изменения в образовательном секторе происходят на европейском континенте. Решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом связы­вают с так называемым Болонским процессом, который в содержатель­ном плане представляет собой основные направления деятельности по созданию общеевропейского ареала высшего образования.

К основным задачам, сформулированных в шести разделах Болонской декларации, особое значение придается таким инструментам осуществления заявленных целей, как:

  • Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академиче­ских степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граж­дан и повышение международной конкурентоспособности европей­ской системы высшего образования;
  • Переход на 2-уровневую систему подготовки — бакалавр (undergraduate) и магистр (graduate). Доступ ко второму уровню требует успешного за­вершения первого уровня обучения, продолжительность которого не менее 3 лет. Степень, присуждаемая по окончании первого уровня, должна отвечать требованиям европейского рынка труда как квалифи­кация соответствующего уровня. Второй уровень завершается получе­нием магистерской и /или докторской степени, как это принято во мно­гих европейских странах;
  • Введение системы кредитов по типу ECTS (европейская система за­четного перевода), рассматриваемой в качестве средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни при условии признания университетами соответствующих образовательных программ.
  • Содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения.
  • Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества об­разования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
  • Содействие европейским воззрениям в области высшего образования в части разработки учебных планов межуниверситетского сотрудни­чества, построение схем мобильности совместных программ обучения и проведения научных исследований.

На пражской конференции Министров образования стран, подписавших Болонскую декларацию (Прага, 18-19 мая 2001 г.), при обсуждении вопроса основной повестки дня «Дальнейшее развитие Болонского процесса» были выделены еще 3 новых направления в рамках интеграции национальных сис­тем образования в единое европейской образовательное пространство:

  • Обучение в течение всей жизни.
  • Учреждения высшего образования и студенты.
  • Обеспечение привлекательности европейского пространства высше­го образования.

Во втором параграфе «Институциональное проектирование национального образования» исследуется институциональное развитие образовательного сектора для разных типов политико-экономических систем: системы, основанной на принципах федерализма, и системы управления унитарного государства (на примере Великобритании и соединенных Штатов Америки).

Проведенный анализ реформ системы образования США последних лет позволяет говорить о процессе централизации политики в области государственного образования и увеличении роли федерального уровня в определении приоритетов развития отрасли и направлений ее реформирования.

В качестве примера системы управления средним образованием в унитарном государстве была выбрана Великобритания. Реформы в системе управления и финансирования образовательных учреждений в Великобритании в последние годы осуществляются в рамках проводимой правительством программы реформирования сектора общественных услуг «Public Services Reform». Основные принципы этой реформы:

  • стандарты и отчетность;
  • делегирование полномочий;
  • гибкость и многообразие;
  • повышение возможности выбора для потребителя.

Из анализа зарубежных моделей организации и финансирования общего образования, диссертант считает возможным сделать некоторые выводы.

Во-первых, в государствах с федеративным устройством все три уров­ня власти в той или иной степени участвуют в регулировании, управле­нии и финансировании самого массового общего среднего образования. В то же время невозможно жестко разграничить, какой уровень власти осуществляет нормативно-правовое регулирование и определяет стан­дарты предоставления общественных благ и услуг, а какой обеспечивает финансирование общественных благ и услуг. И нормативно-правовое ре­гулирование, и финансирование обеспечиваются всеми тремя уровнями власти, правда, в различной степени.

Уровнем, который непосредственно организует предоставление общест­венной образовательной услуги, является уровень муниципалитета (об­разовательного округа). Именно образовательный округ, с одной сторо­ны, отвечает за оптимальное расходование ресурсов и проведение еди­ной образовательной политики, а с другой — обеспечивает контроль со стороны потребителя, то есть населения, через образовательные советы, а также путем проведения референдумов. В то же время, очевидно, что активность населения в отношении общего образования не в последнюю очередь связана с тем, что основным финансовым источником общего об­разования является налог на недвижимость, то есть собственность тех, кто проживает на территории образовательного округа и чьи дети ходят здесь в школу.

Итак, опыт рассмотренных стран подсказывает, что нормативно-правовое регулирование должны осуществлять фе­деральный и субфедеральный уровни, финансирование — субфедераль­ный и муниципальный. Предоставление образования должно осущест­вляться муниципальным уровнем. Совершенно не обязательно, чтобы для всех трех функций был задействован только один уровень бюджетной системы, их может быть два или три.

Во-вторых, в условиях унитарного государства муниципальный уро­вень сам по себе мало задействован в предоставлении образовательной услуги. Цель реформы бюджетной системы Великобритании — уменьшить значение местных образовательных администраций, приблизить услугу к потребителю, чтобы наилучшим образом учитывать его потреб­ности. Это приводит к возрастанию роли самого образовательного уч­реждения, его финансовой самостоятельности. В то же время за админи­страцией остается контроль за соблюдением законодательных норм.

В-третьих, по-видимому, нет и не может быть какой-то одной, наилуч­шей модели организации управления и финансового обеспечения обще­го образования. Модели выбираются в зависимости от формы бюджетно­го устройства государства, целей развития систем образования, специфи­ки территории и других факторов. Вариантов может быть множество, только в этом случае будет достигнут максимальный эффект.

В-четвертых, проблема «предоставления равных возможностей», «ра­венства доступа» к общему образованию является одной из важнейших. Она актуальна как для стран с федеративным устройством, так и для уни­тарных государств и может решаться путем установления федеральных стандартов или стандартов на уровне штата (графства, муниципалитета).

И наконец, международный опыт организации и финансирования об­щего образования позволяет говорить об усилении влияния государства на эту важнейшую сферу, что выражается и в росте бюджетных расходов, и в усилении унификации и стандартизации содержания обязательных программ, и вo введении систем национального тестирования.

В третьем параграфе «Анализ трансформационных изменений образовательного сектора» констатируется факт реальной переориентации образовательных учреждений с единого «государственного - социального заказа» на «социальный заказ» специфических субъектов рынка образовательных услуг на основании того, что в роли потребителя образовательных услуг теперь могут выступать различные субъекты: этнические или социокультурные общности, регионы, муниципалитеты, родители учеников обучающихся в школе, предприятия или ВУЗы, с которыми сотрудничает школа.

Проведен анализ других тенденций развития систем высшего университетского образования на примере стран Западной Европы, США.

По общему мнению, система образования в развитых странах вошла в ту фазу своего развития, когда все ее социально-экономическое окружение предъявляет растущие требования к качеству образования. Этот параметр становится ключевым в «невидимом соревновании» конкурирующих экономик. Причем и сами учреждения образования все более втягиваются в конкурентное соперничество. По аналогии с рынками товаров и услуг по отношению к ним нередко применят определение «рыночно - ориентированные». И, также как и на рынке, существенным становится не просто качество продукта, а соотношение «цена-качество». Качество определяется как представление покупателя о свойствах продукта и становится, таким образом, относительным понятием. И нередко победителями в конкурентном соревновании становятся организации, достигающие успеха не за счет качества своей продукции, как такового, а за счет так называемого “фактора соответствия” – соответствия ожиданий потребителей и их готовности платить ценности, цене и потребительским характеристикам продукта.

Применяя данные рассуждения к российской ситуации, мы должны заключить, что государство прежнего командно - административного типа не способно решать проблемы нового тысячелетия.

Однако также должно быть ясно, что полностью отдавать во власть рыночной стихии систему образования нельзя, если страна (нация) стремиться сохранить свою историческую идентичность и место в мировом цивилизационном пространстве.

Во второй главе диссертации «Опыт и результаты трансформации образовательного сектора национальной экономики» делается вывод о том, что в складывающихся условиях следует выделить две группы за­дач, решение которых необходимо для получения желаемых эффектов от общественных инвестиций образования. С одной сторо­ны, выделение дополнительных бюджетных ресурсов на повыше­ние оплаты труда и усиление действенности стимулирования ра­ботников этой сферы. С другой стороны, осуществление институ­циональных (и структурных) реформ. Две названные группы задач неотделимы друг от друга. Было вы политически опасно и эконо­мически неэффективно решать одну задачу при игнорировании другой. Однако риски такого развития событий весьма существен­ны: за последние годы наблюдается заметный рост финансовых вливаний при дефиците институциональных реформ. Рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты.

Для подтверждения данного тезиса можно сослаться, в том числе и на мнение С.А.Айвазяна, который по результатам статистического исследования зависимостей между характеристиками качества институтов и проводимой в стране социально-экономической политики, отмечает, что «даже на фоне позитивной (фрагментарно) динамики российской экономики (вполне приличные показатели общего экономического роста, благополучие по части экспорта и золотовалютных резервов) ключевые результирующие показатели качества и образа жизни населения России остаются на крайне низком уровне и не имеют никакой положительной динамики». Автор называет также ключевые направления совершенствования российских институтов и социально-экономической политики, на которых, в первую очередь, следует добиваться успеха в деле повышения качества жизни населения. В ряду этих мер важнейшее место занимает приоритетное развитие экономики знаний и, в частности, существенное увеличение расходов на научно-исследовательские и опытно-конструкторские разработки.

В первом параграфе «Задачи трансформации образовательного сектора» определяется роль и место образовательного сектора в производстве и воспроизводстве знаний, рассматриваются предпосылки появления теорий человеческого и социального капитала и дается описание характеристик вновь формирующейся экономики знаний.

Проводится анализ подходов к оценке отдачи от инвестиций в образовании.

По нашему мнению представляется возможным выделить следующие имманентные черты знаний как особого вида ресурсов.

Как общественному благу, знаниям присуща относительная «нередкость». В отличие от традиционных видов экономических ресурсов, знания характеризуются неубываемостью по мере исполь­зования, напротив их применение приводит к совокупному увеличению информации. Кроме того, следует отметить неотчуждаемость; внепространственность; несоперничество в потреблении; безвозвратность передачи знаний; независимость сто­имости их создания от интенсивности дальнейшего использо­вания; зависимость от времени (мгновенное распростране­ние и быстрое устаревание); отсутствие возможности объективной оценки знаний до их получения; отсутствие зависимости между вло­жением знаний в производство новых знаний и результатом и вариативность их использования.

Динамическая модель спирального развития институциональных форм, предложенная профессором Пястоловым С.М. позволяет обосновать основную идею институционального проектирования национальной экономической системы, ключевым фактором которой служит образовательный сектор.

Известно, что рост институтов осуществляется по принципу:

«фокальная точка» «совместная стратегия» «норма» «правило».

То есть, правило не может возникнуть само по себе и/или по желанию социального проектировщика, оно не может быть успешно импортировано, если направление действия правила не совпадает с направлением институциональной эволюции общественной ценности, которая формирует фокальную точку.

Тогда этапы проектирования развития институтов будут определяться так называемой феноменологической спиралью обучения: [Нужда] (1) [Мотив] [Потребность] (2) [Образ предмета] [Вещь] (3) [Идея блага] [Энергоинформация] (4) [Предмет] (5) [Новый мотив (5б – усиление; 5а – ослабление)] [Новая потребность (5б – усиление; 5а – ослабление)] …, где номера в скобках соответствуют этапам принятия экономического решения (они помещены в кружки на рис.1).

На первом этапе институционального проектирования выбираются и/или формируются ценности: определяются множества благ, которые будут получены в результате осуществления национального проекта. При это важно выяснить, насколько ценности (блага) соответствуют потребностям субъектов экономики, для повышения благосостояния которых и разрабатывается проект. Потребности субъектов отражены в институциональных матрицах (психических формах) субъектов.

На втором этапе анализируется структура существующих институтов, определяется, например, соотношение трансакционных затрат при взаимодействиях, в которых участвуют формальных или неформальные институты. Необходимо оценить экономическую стоимость создания нового института, если это предусмотрено проектом.

 Феноменологическая схема проектирования-3

 Феноменологическая схема проектирования-4

 Феноменологическая схема проектирования-5

 Феноменологическая схема проектирования-6

 Феноменологическая схема проектирования-7

 Феноменологическая схема проектирования-8

 Феноменологическая схема проектирования институционального-9

 Феноменологическая схема проектирования институционального-10

Рис.1. Феноменологическая схема проектирования институционального развития.

Составлено по: Пястолов С.М. Обучающееся домохозяйство: контуры институциональной модели поведения: монография. М – М.: Издательство «Палеотип», 2005, с.77-83.

Экономическая стоимость в этом случае получается как сумма явных затрат на формализацию (разработка и принятие нормативных положений, формирование рутин, схем коммуникаций и т.п.), альтернативную стоимость, которая выражается в затратах на изменение традиционных паттернов поведения экономических агентов, возможно, каких-то элементов ментальности и т.п.

На третьем этапе проектирования производится разработка методики оценки и мониторинга эффективности института.

Названные выше характеристики образовательного продукта, а также предложенное феноменологическое описание процессов программирования и распространения знаний (институтов) в экономике, очевидно, определяют особенности методологии исследования процессов его производства, оценки эффективности проектной деятельности в данном секторе национальной экономики.

В этой связи необходимо уделить особое внимание методам оценки экономической эффективности образования и инвестиций в образование.

Во втором параграфе «Экономическая эффективность образования» проводится анализ исследований экономики образования в части эффективности образовательного сектора.

Неясность определения категории эффективность и понятий экономического и социального эффекта от инвестиций в образование, являясь методологической проблемой концепции модернизации российского образования, продолжает оставаться одной из важнейших причин «провалов» государственного регулирования сферы образования. Рассматривая категорию эффекта от инвестиций в образование, необходимо учитывать, что образование обладает свойствами, как рыночного, так и общественного блага.

Статистика свидетельствует, что межстрановое сравнение расходов на научные разработки оказывается не в пользу России (табл.1). В настоящее время затраты на науку в России (рис.2.) в два раза меньше уровня, характерного для развитых стран, и в три раза меньше уровня, необходимого для поддержания хотя бы простого воспроизводства сохраняющегося еще в России научно-технического потенциала. В отсутствие должного финансирования он продолжает сокращаться и деградировать.

Также все последние годы продолжается старение и сокращение научных кадров. Численность персонала, занятого исследованиями и разработками в России, упала до 43% от уровня 1990 г. Одновременно снижается и квалификационный уровень исследователей, их доля в общем объеме исследователей упала с 20,5% до 19,1%.

Таблица1.

Расходы на научные разработки в межстрановом сравнении (По паритету покупательной способности национальных валют)

 

Россия

Корея

Германия

Всего, млрд. долл. США*

14,7

23,6

54,3

В расчете на 1 занятого в науке, тыс. долл. США

16,9

136,7

205,1

В % к ВВП

1,28

2,91

2,50

Удельный вес фундаментальных исследований, %

15,1

13,7

18,7



Pages:   || 2 |
 





 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.